- Untersuche und konstruiere die Menge \({\mathcal E}\) aller Punkte \(M\) der Ebene mit \(\overline{MA} = 4 \overline{MB}\).
- Untersuche und konstruiere die Menge \({\mathcal F}\) aller Punkte \(M\) der Ebene mit \(\angle (\overrightarrow{MA}, \overrightarrow{MB}) \equiv \frac{\pi}4 \bmod 2\pi\).
- Sei \(C\) das Bild von \(B\) unter der Drehung um das Zentrum \(A\) mit einem Winkel von \(\frac{3\pi}4\), und \(D\) das Bild von \(B\) unter der Streckung mit Zentrum \(A\) und Streckfaktor \(\frac34\). Sei \(s\) die Drehstreckung, welche \(A\) auf \(B\) und \(C\) auf \(D\) abbildet.
- Bestimme den Streckfaktor von \(s\).
- Sei \(I\) das Streckzentrum von \(s\). Drücke \(\overline{IB}\) in Abhängigkeit von \(\overline{IA}\) aus und bestimme den Winkel zwischen den Vektoren \(\overrightarrow{IA}\) und \(\overrightarrow{IB}\). Leite daraus die Lage von \(I\) her.
- Zeige, dass \(I\) auf dem Umkreis des Dreiecks \(ACD\) liegt.
- Zeige, dass \(193\) eine Primzahl ist
- Sei \(a < 193\) eine natürliche Zahl; zeige, dass \(a^{192} \equiv 1 \bmod 193\) gilt.
- Wir betrachten die Gleichung \begin{equation} \tag{E} 83x - 192y = 1, \end{equation} wo \(x\) und \(y\) teilerfremd sind.
Zeige, dass das Paar \((155,\ 67)\) eine Lösung von (E) ist.
Löse die Gleichung (E).
4. Sei \(A\) die Menge aller natürlichen Zahlen \(\le 192\), und betrachte die beiden Funktionen \(f\) und \(g\), die wie folgt definiert sind:
- jeder ganzen Zahl aus \(A\) ordnet \(f\) den Rest bei der euklidischen Division von \(a^{83}\) durch \(193\) zu;
- jeder ganzen Zahl aus \(A\) ordnet \(g\) den Rest bei der euklidischen Division von \(a^{155}\) durch \(193\) zu.
(a) Zeige, dass \(g(f(a)) \equiv a^{83 \cdot 155} \bmod 193\) ist.
(c) Bestimme \(f \circ g\).
Analysis
Teil A
Sei \(a \ne 0\) eine reelle Zahl, und \(u\) und \(v\) reellwertige zweimal differenzierbare Funktionen auf \({\mathbb R}\) mit \[u' = v \quad \text{und} \quad v' = au. \]
- Zeige, dass \(u\) und \(v\) der Differentialgleichung \( y'' - ay = 0 \) genügen.
- Löse diese Differentialgleichung in Abhängigkeit von \(a\).
- Sei \(a = 1\). Bestimme \(u\) und \(v\) mit den Nebenbedingungen \(u(0) = 3\) und \(v(0) = 0\).
Teil B
Sei \(G\) die Menge aller Punkte \(M\) der Ebene, für deren Koordinaten
\[ \left\{ \begin{array}{rcl} x(t) & = & \frac32 (e^t + e^{-t}), \\ y(t) & = & \frac32 (e^t - e^{-t}) \end{array} \right. \] gilt für alle \(t \ge 0\).
In dieser Aufgabe soll der Inhalt der Fläche berechnet werden, welche durch \(G\) und die Geraden \(x = 3\) und \(x = 5\) begrenzt wird.
- (a) Zeige, dass \(G\) ein Teil des Kegelschnitts ist, dessen Gleichung \[ x^2 - y^2 = 9 \] ist.
(b) Bestimme die Art des Kegelschnitts sowie seine charakteristischen geometrischen Eigenschaften. Konstruiere G.
2. Seien \(f\) und \(g\) Funktionen mit
\[ \begin{aligned} f(x) & = x - \sqrt{x^2-9} \quad \text{für} \quad x \in {\mathbb R}, \\ g(x) & = \frac x2 + \frac9{2x} \quad \text{für} \quad x \in {\mathbb R} \setminus \{0\}. \end{aligned}\]
(a) Bestimme die Variation von \(f\).
(b) Zeige, dass die Einschränkung \(\phi\) von \(f\) auf das Intervall \(I = [3, + \infty [ \) eine Bijektion von \(I\) auf ein zu bestimmendes Intervall \(J\) ist.
(c) Zeige, dass für jedes \(x \in J\) die Gleichung \(\phi^{-1}(x) = g(x)\) gilt.
(d) Zeichne das Schaubild \(C\) von \(\phi\). Erläutere, wie man daraus das Schaubild von \(\phi^{-1}\) erhält, und zeichne dieses.
3. Sei \(\beta \in ]0; 3[\) und \(\alpha = g(\beta)\).
(a) Berechne \(\int\limits_\beta^3 g(x)\, dx\) und folgere daraus \[ \int_3^\alpha f(x)\, dx = \frac{\beta^2}4 - \frac94 - \frac92 \ln\Big(\frac{\beta}3\Big). \] Hinweis: Man kann beide Integrale als Flächen interpretieren.
(b) Bestimme damit den Inhalt der Fläche, welche von \(G\) und den Geraden \(y = 0\), \(x = 3\) und \(x = 5\) begrenzt wird.
Teil C
Wir betrachten die Folge \((u_n)_{n \in {\mathbb N}}\) mit \( u_0 = 0, \quad u_{n+1} = g(u_n) \quad \text{für} \quad n \in {\mathbb N}. \) Ziel der Aufgabe ist die Bestimmung des Grenzwerts der Folge \((u_n)\) auf drei Arten.
- (a) Bestimme das Monotonieverhalten von \(g\) und zeige, dass \(u_n > 0\) für alle \(n \in {\mathbb N}\) und \[ \frac{g(u_n) - g(u_{n-1})}{u_n - u_{n-1}} > 0 \] für alle natürlichen Zahlen \(n \ge 1\) gilt.
b) Bestimme das Vorzeichen von \(u_1 - u_0\) und zeige dann, dass \((u_n)\) monoton ist.
c) Folgere daraus, dass \((u_n)\) konvergiert und bestimme den Grenzwert der Folge.
2.(a) Zeige durch Anwendung des Mittelwertsatzes auf \(g\) in einem geeigneten Intervall, dass für alle \(n \in {\mathbb N}\) \[ \frac{g(u_n)-3}{u_n-3} < \frac12 \] gilt. Folgere daraus für \(n \ge 1\), dass \( u_n - 3 < \frac1{2^{n-1}} \) gilt.
Zeige, dass \((u_n)\) konvergiert, und bestimme den Grenzwert dieser Folge.
(b) Bestimme ein \(n \in {\mathbb N}\) mit \(u_n - 3 < 10^{-3}\).
3. Für alle \(n \in {\mathbb N}\) sei \( v_n = \frac{u_n - 3}{u_n + 3}. \)
(a) Zeige, dass \((\ln v_n)\) eine geometrische Folge ist; gib deren erstes Glied und das konstante Verhältnis an.
(b) Drücke \(u_n\) als Funktion von \(v_n\) aus und berechne den Grenzwert von \((u_n)\).
Die Prüfung hat es in sich und selbst musste ich hier bei einigen Aufgaben zum Stift greifen. Keine Frage, mit der Feststellung, daß über 80 % der deutschen Mathematikdidaktikprofessoren an dieser Abiturprüfung scheitern würden, ist man auf der sicheren Seite. Und da diese Klientel außer ständig wechselnden (Neusprech dafür ist ''innovativ'') Methodenplemplem oder unnützen empirischen Untersuchungen - lasse mich gerne eines besseren belehren, wenn nachgewiesen werden kann, daß diese Art der ''Forschung'' irgendeine eine Verbesserung des Mathematikunterrichts bewirken konnte - nichts an Substanz vorweisen kann, stellt sich die Frage nach der Existenzberechtigung. Bei der Abwicklung der ehemaligen DDR war man da wenig zimperlich, hat alle pädagogischen Hochschulen geschlossen und das Personal entassen. Und dies obwohl der mathematisch-naturwissenschaftliche Unterricht in der DDR sehr gut war. Und nun soll Personal, welches stark mehrheitlich in jederlei Hinsicht toxisch ist, weiter an den Universitäten bleiben dürfen? Verkehrte Welt.
AntwortenLöschenIch kann dem Credo von Franz
''Ceterum censeo didacticam esse delendam''
nur zustimmem.
Die Zahlentheorie und Ana A und C waren relativ leicht. Geometrie wird machbar, wenn man den baryzentrischen Kalkül versteht; der wird in Senegal mit demselben Ernst unterrichtet wie in Deutschland die Flugbahnen von Vögeln, die geradlinig und mit konstanter Geschwindigkeit fliegen. Aber was mich fasziniert ist, dass fast jede Aufgabe mit "Zeige" beginnt.
LöschenJa, von den Beweisaufgaben kann man in Deutschland dank der Kompetenzdidaktur nur träumen.
LöschenDie Aufgaben sind maximal an das Pólya-Szegö-Format angelehnt, was den hohen Anspruch bestätigt.
Die Krönung wäre für mich eine Beweisaufgabe zur Topologie. Aber das kommt bestimmt noch, da bin ich mir sicher. Senegal ist auf dem guten Weg dorthin!
Gibt es eine Quellenangabe zu den Aufgaben? Erstaunlich, dass Herr Krötz die lösen konnte, mir fehlt bei Analysis C die Definition von g.
LöschenDie Definition von g steht in Teil B.
LöschenDie Lösungsvorschläge sind hier:
https://www.sigmaths.net/Reader.php?var=bac2ax0by99bySenegalax0by99byS1-S3-1erGr-2010-SEN-correction.pdf
In der Musterlösung steht u_0=5, in der Aufgabenstellung aber u_0=0, was mich irritiert hat, weil dann mit g aus Teil B g(u_0) nicht definiert ist.
LöschenDer Kommentar wurde von einem Blog-Administrator entfernt.
LöschenNa ja, Herrn Lemmermeyers Kompetenz würde ich deswegen nicht infrage stellen, kleinere Fehler passieren halt. Außerdem weiß ich nicht, ob er bei seiner kritischen Haltung gegenüber dem Kompetenzbegriff überhaupt kompetent sein möchte. Mir ist der kleine Fehler auch nur aufgefallen, weil ich als Mathematikdidaktiker inkompetent bin.
LöschenDas fachmathematische Niveau der gezeigten Aufgaben ist in der Tat beeindruckend, zum Teil sicher durch die französische Tradition zu erklären. Ich weiß nicht, wie groß der Bevölkerungsanteil ist, der dieses Mathematikabitur schreibt, aber es ist zu vermuten, dass er sehr gering ist.
Bemerkenswert an der Darstellung dieser Aufgaben hier (in diesem Blog) ist ferner, dass Herr Lemmermeyer offensichtlich didaktisch denkt, denn was sonst als die didaktischen Aspekte sollten ihn an diesen Aufgaben interessieren? Er fordert mithin also auch die Zerstörung eines Teils seines eigenen Denkens. Das finde ich einen schwerwiegenderen Fehler, als eine 0 an der falschen Stelle.
Reinhard Oldenburg
Herrn Oldenburg weiß wie man Algebra unterrichtet, siehe
Löschenhttps://schule-mathematik.blogspot.com/2023/04/wie-man-algebra-unterrichtet.html
Immerhin!
Lieber Herr Prof. Oldenburg,
Löschenich wollte die Fähigkeit von Herrn Lemmermeyer, eine Aufgabe abzutippen, gar nicht in Frage stellen. In der Tat, war der inzwischen gelöschte Beitrag von mir, mit einer gewissen Prise Ironie, sogar als Lob für seinen Widerstand gegen das kompetenzorientiere Lehren der Mathematik gedacht.
Wie dem auch sei, vielleicht tut Herr Lemmermeyer sein eigenes Denken nicht zerstören.
Vielleicht will Herr Dr. Lemmermeyer nur dazu beitragen, dass die Fachdidaktik keinem ständigen Innovationszwang unterliegt und sich vor keiner Change-Management-Praktik niederkniet, die jeder neuen gesellschaftlichen Mode (wie z.B. neulich Digitalität-, KI- und ChatGPT-Geschwurbel) nachjagt und eine Implementierung derselben im schulischen Unterricht aufzwingt.
Vielleicht will er einfach einen anspruchsvollen Stoffkanon, bei dessen Vermittlung es jeder Lehrkraft selbst überlassen bleibt, wie im Rahmen der Möglichkeiten am besten didaktisch vorzugehen wäre, einschließlich des Risikos damit zu scheitern und sich darüber verantworten zu müssen.
Vielleicht will er einfach nur die auf der Kontinuität der Bildung und Tradition über einige Generationen gründende mathematische Kultur, die diesen Namen auch wirklich verdient.
Weil es gerade so heiß ist, dass ich mich auf die eigentlich notwendigen Arbeiten nicht richtig konzentrieren kann, hier eine kurze Replik: Was Herr Lemmermeyer will, weiß ich nicht – ich hätte ihn zu einer Diskussion in Augsburg eingeladen, aber er scheint nicht auf Mails von Didaktikern zu antworten, ich werde es also nicht erfahren. Der Blog weist an etlichen Stellen auf echte Defizite und Fehler hin. Insbesondere die mathematische Qualitätskontrolle der Didaktik könnte besser sein. Andere Vorwürfe an die Didaktik sind unsinnig: Schulbücher und Lehrpläne werden i.d.R. nicht von Didaktikern geschrieben. Die Kompetenzorientierung ist aber in der Tat didaktisch verschuldet – ich weiß aber auch nicht, was an den Kompetenzzielen falsch sein soll. Auf einem anderen Blatt steht, dass die reale Umsetzung in Lehrplänen und Schulbüchern oft das Gegenteil erreicht, weil etwa der Kompetenz des Argumentierens der Boden entzogen wird. Dafür könnte der Stoffkanon in der Tat anspruchsvoller sein. Die simple Scheinlösung des „Früher war alles besser“ funktioniert aber nicht, weil die Schüler anders (und am Gymnasium mehr) und auch die Welt, für die ausgebildet wird.
LöschenUnd zum „Digitalisierungsgeschwurbel“: Wie man an verschiedenen Stellen nachlesen kann, sehe ich Mainstream-Digitalisierung kritisch, halte sie aber für eine große Chance für den Mathematikunterricht. Kritisch ist, dass der größte Teil der Anstrengungen rein medienpädagogisch ist: Hier ein Video, dort gamification etc. Rechner können aber Feedback geben und es gibt gute Visualisierungen. Kritisch ist auch der Einsatz von Technologie als Ersatz für eigene Fähigkeiten. Taschenrechner und Excel sind toll in den Naturwissenschaften und im MU bei Modellbildungsaufgaben (von denen es aber in der Tat zu viele absurde gibt), aber sonst sollten sie vor allem Reflexionsanlass sein: Wie kann ein TR den Sinus ausrechnen, ohne ein Dreieck zu zeichnen? Was ist der Unterschied von Fließpunktzahlen und reellen Zahlen? Analog für CAS! Und Künstliche Intelligenz: Auch das sollte man reflektieren: Man kann sich Argumentationen anzeigen lassen und üben, deren Korrektheit zu beurteilen. Man kann auch relativ leicht lernen, was ein neuronales Netz ist und damit die Relevanz der Technologie einschätzen. Aber auch bei KI dominiert die Idee, dass Schüler zum Kunden werden, etwa wenn https://ai.hdm-stuttgart.de/research/aiedn-ai-education/, den Quatsch von Daniel Jung auch noch passgenau ins Haus (also aufs Tablet) zu liefern.
Zusammengefasst: Wenn in Senegal 50% Abitur machen bin ich bereit zur Exkursion. Andernfalls ist es mir hier heiß genug.
Hier schreibt sich einer, ohne es selbst zu merken, um Kopf und
LöschenKragen.
Da ich ähnliche Äußerungen schon seit vielen Jahren an verschiedenen Stellen gemacht habe, scheint das für meinen Kopf und Kragen weniger gefährlich als angenommen.
LöschenOffensichtlich ist die Diskussion hier aber nicht sehr zielführend und ich wende mich wieder wichtigeren Dingen zu.
Viele Grüße, Reinhard Oldenburg
Ciao Baby.
LöschenAllein die Wahl der Aufgaben macht einen schon fassungslos. Das Bildungsdesaster scheint vollkommen, wenn man das sieht.
AntwortenLöschenWas hätten wohl Gauß, Weierstraß, Riemann, Kronecker, Hilbert, Weyl und andere zu dieser Sachlage gesagt? Gott sei dank, dass sie all das nicht sehen.
Ich bekomme immer mehr den Eindruck, dass es hierzulande schon zu einer eigenartigen 'Tugend' gehört, den unerbittlichen Rachefeldzug gegen die eigene Bildungstradition zu führen.
Woher kommt bloß diese Traditionsvernichtungskompetenz?!...Das kompetentiere ich nicht! (o_0)
Das Niveau in Bayerns Realschulen ist nach wie vor sehr hoch. Wenn man will geht es auch. Mit 3 Jahren mehr, vor allem für die Differentialrechnung, schafft das Senegal-Abi auch jeder deutsche Schüler und jede deutsche Schülerin die das hinbekommen hat: https://pruefungsarchiv.mebis.bycs.de/archiv.php?doc=display&id=BY-00277033
AntwortenLöschenDie Geometrie-Aufgaben erinnern mich stark an die Aufgaben zu Geometrischen Ortslinien und -bereichen aus der 7. Klasse Realschule.
Was die Aufgaben vor allem schwerer als deutsche erscheinen lässt, sind andere/bessere Fachausdrücke. Und hier gebe ich Ihnen recht, niemand braucht diese dämlichen Anwendungsaufgaben (Störche als Geraden im R^3, Autobahnen als Polynom 3. Graden, etc)! Dafür gibt es ja Physik, Chemie, BWL, ... da kann man dann sinnvoll Anwendung für das Mathe machen.
Die Aufgaben sind zwar innermathematisch, aber dennoch arg konstruiert. Mathematische Sprache wird teilweise falsch verwendet (G = R x R ist fürchterlich zur Angabe einer Definitions- und Zielmenge, Funktionsgleichungen werden seltsam aufgeschrieben). Ob jetzt Rauten als Eckpunkte (die Aufgabe scheint mit anderen Vielecken immer wieder zu kommen) eines Funktionsgraphen das wichtige Thema sind, wage ich zu bezweifeln.
LöschenDie Auswahl der Themen erscheint mir zu einseitig (Geometrie überrepräsentiert, Umgang mit Gleichungen/Funktionen zu wenig). Der Einsatz des graphischen TR stört mich, aber das ist ja keine Besonderheit speziell dieser Prüfung.
In A 1.0 und A 1.2 ist wohl ein Fehler, da der log nicht auf R definiert ist.
LöschenIn A 2.1 hat mich irritiert, daß der Punkt P_n von einem nicht definierten n abhängen soll, tatsächlich hängt er jedoch von phi ab.
Nicht so katastrophal wie in NRW, siehe
Löschenhttps://www.magdaliebtmathe.com/_files/ugd/5d2ce4_05d02b31e3ca46a9ba26fef56ea47225.pdf
hat aber noch viel Luft nach oben in Sachen Komplexität und Ausdruck.
Gefällt mir tatsächlich besser (ist aber wohl keine tatsächliche Prüfung), aber auch hier eingenartige/inkonsequente Notation von Funktionsgleichungen in
AntwortenLöschenAufgabe I.5 (im Vergleich zu II.2, wo es dann plötzlich einigermaßen klappt)